|
A TANULÁS ÉS A TANÍTÁS AUTONÓMIÁJA
Az autonómia fogalma a nyelvoktatásban új keletű, és lényegesen különbözik az évszázados "én tudom, te még nem, de majd én megtanítom neked, csak figyelj" jellegű tanár-diák viszonytól, ahol a tanár minden tudás forrása és mércéje. Az autonómia alapelve a "még nem tudod, hogy tudod, de én rádöbbentelek, hogy tudod, csak működjünk együtt". A tanulás autonómiája a diák részéről nem magányos, autodidakta tevékenység, hanem a tanulni tudás elsajátításának folyamata; a tanítás autonómiája nem a tanár mindentudása, hanem a tanítás tanulásának folyamata. A két folyamat egymást egészíti ki, és keretét a tanár és a diák személyes együttműködése adja. A közös tevékenységek során a tanulók elsajátítják azokat a technikákat, amelyek lehetővé teszik saját tudásuk fejlesztését, miközben a tanár kialakítja azokat az eljárásokat, amelyek előmozdítják tanítási kultúrájának fejlődését. A folyamat sikerességének részben feltétele, részben eredménye néhány olyan személyiségvonás, amely nemcsak a tanulás és tanítás autonómiájának, hanem az emberi lét autonómiájának is jellemzője.
Tanulói személyiségvonások
- felelősség a saját tevékenységért
- önállóság
- kíváncsiság, kritikai szellem, figyelem
- elemzés, rendszerezés és következtetés
- nyitottság önfeladás nélkül
- készség az együttműködésre
- törekvés a tudás integrálására
Tanári személyiségvonások
- bizalom és pozitív viszony a tanulókhoz, mentesség az előítéletektől és a beskatulyázás kényszerétől
- szakmai igényesség, törekvés a tanítás állandó megújítására
- empátia, spontaneitás, személyesség
- dinamizmus lehengerlés nélkül
- humorérzék jópofáskodás nélkül
- határozottság türelemmel párosulva
AZ EGYÜTTMŰKÖDÉS FONTOSABB MOZZANATAI
A célok és feladatok kiválasztása
A célokat világosan, a tanulókkal közösen, számukra is elfogadható módon kell megfogalmazni. Nyilvánvalóvá kell tenni, hogy a nyelvtanulás nem öncél, hanem egy olyan eszköz megszerzésének lehetősége, amely nemcsak eredményében, hanem folyamatában is hasznos. Nem évek múltán, hanem épp most jutnak birtokába olyan készségeknek és eszközöknek, amelyeknek segítségével többet tudhatnak a világról, új kapcsolatokat létesíthetnek, később akár munkájuk eszközeként, megélhetési forrásként is használhatják.
A célok eléréséhez olyan feladatok megoldására van szükség, amelyek felkeltik a tanulók érdeklődését, kielégítik kíváncsiságát, és világosabbá tesznek számukra valamit önmagukból és a világból. A tanár feladata, hogy minél gyakrabban teremtsen lehetőséget arra, hogy maguk a tanulók döntsék el, milyen feladatot, milyen módon oldjanak meg, illetve ők maguk is készítsenek meghatározott céllal feladatokat, hozzanak az órára szövegeket, képeket, tárgyakat, zenei vagy video-felvételeket. Ezáltal maguk is tevékeny részeseivé válnak nyelvtanulásuk folyamatának, másrészt a tanár is valóságos képet kap érdeklődésükről, képességeikről, hiányosságaikról.
Csoportmunka
A csoportban végzett munka az autonóm tanulás legalkalmasabb kerete. A tanulók egymással együttműködve oldanak meg és mutatnak be a többieknek meghatározott feladatokat. A tanár szerepe csak a feladat kitűzésére és elvégzésének ellenőrzésére, értékelésére korlátozódik. Sok esetben mindhárom funkciót maguk a tanulók is elláthatják! A közös munka megszervezése, elvégzése, bemutatása valódi önálló teljesítmény, amelynek nem csak az eredménye, hanem a folyamata is fontos, mert eközben szereznek gyakorlatot az együttműködésben, a másik személyének, véleményének tiszteletben tartásában, saját véleményüknek a többiek számára is elfogadható kifejtésében stb. A csoportok közötti verseny egészségesebb szellemet alakít ki, mintha a tanulók egyénileg mérnék össze tudásukat, mert így nem az egyének közötti hierarchia erősödik, hanem a csoport eredménye minden tagjának, még a gyengébbeknek is sikerélményt jelent.
Források, eszközök biztosítása
Az önálló munka alapja az információk forrásainak biztosítása. Már a kezdetektől vezessük be a tanulókat a források használatába, és bocsássuk rendelkezésükre azokat (szótárak, térképek, hang- és videokazetták, CD-ROM-ok, segédkönyvek, feladatgyűjtemények, folyóiratok, internet hozzáférés és olasz honlapok, olasz nyelvű rendezvények, programok az iskolán kívül stb.). Saját magunkat se hagyjuk ki a lehetséges források közül: legyünk megszólíthatóak mind az órán, mind azon kívül. Lényeges eleme a tanulás autonómiájának, hogy az olaszórán kívül egyre több lehetőség felhasználására tanítsuk meg diákjainkat. Így megnyitjuk az önálló tanulás útját.
Megállapodások, szabályok, elvárások
A közös munka végzésének módjáról állapodjunk meg a tanulókkal világos szabályokban: kötelező és fakultatív feladatok elvégzése, határidők, ellenőrzés (dolgozatok gyakorisága, fajtái, felelés, beszámoló) és értékelés (órai aktivitás, külön feladatok, pontozás, "kis jegyek", osztályzatok, értékelési szempontok, szintek), magatartási normák (késés, puskázás, házi feladat hiánya, mi számít rendbontásnak az órán); mindezeket az egész csoportra vagy akár egyes tanulókra vonatkozóan is létrehozhatjuk. Lényeges az egyetértés kialakítása, hogy a szabályok betartatása ne a tanár kizárólagos feladata legyen, hanem az egész csoporté. Nem elvesztegetett idő az egyetértés létrehozása, mert ezáltal alakulnak ki az együttműködés hosszú távon működő normái; azok a keretek, amelyeken belül érvényesülhet mind a tanár, mind a tanulók autonómiája, ami így nem jelenthet sem önkényességet, sem parttalanságot.
Önértékelés
Ha világos kritériumokat adunk az értékeléshez, akkor a tanulók maguk is el tudják dönteni - és a cél éppen az, hogy képesek legyenek eldönteni -, hogy milyen szinten teljesítették feladataikat, hol tartanak a nyelvtanulás folyamatában, mit kell tenniük nyelvtudásuk fejlesztése érdekében. Ha az értékelés kritériumai világosak és közösek, akkor a tanár feladata csak annyi, hogy a diák önértékelését a közös kritériumok alapján ellenőrizze, és ha szükséges, korrigálja. A reális önértékelés képességének kialakítása fontos nevelési cél, és a tanulás eredményességéért érzett felelősség biztosítéka. Ha az értékelés csupán a tanár feladata, akkor ez csökkenti a tanulás személyes felelősségét, mert megfosztja a diákot saját munkájának megítélésétől. Az értékelés nem azonos a tanár által adott osztályzattal. Az értékelés folyamatos, rendszeres, több eszközt vesz igénybe (szóbeli, statisztikai, általános, személyre szóló vagy csoportos, egyedi vagy többszöri tevékenységre vonatkozó, kisebb vagy nagyobb időegységet átölelő stb.), míg az osztályzat - különösen az év végi - globális foglalata egy hosszabb folyamatnak, jelzés, hogy milyen irányba halad a diák.
Térszervezés
Az egyének és csoportok együttműködése nem valósítható meg a hagyományos, padsorba állított, statikus ülésrendben, ahol a diákok vagy egymás hátának vagy oldalának beszélnek, vagy nem is látják (hallják) egymást, holott az ajakmozgás, az arcjáték, a tekintet a szóbeli kommunikáció elengedhetetlen kísérői, eszközei. Tudjuk, hogy néha egy pillantás, egy fintor többet és megfelelőbben fejez ki, mint egy ékes mondat... Ugyanez vonatkozik a gesztusokra is.1 A legmegfelelőbb térrendezés a kör alakú, ami minden jelenlévő számára azonos pozíciót, látás- és mozgásteret biztosít, a tanárt is beleértve, aki így lemond központi helyzetéről (katedra, szembenállás), és helyet foglal a körben vagy szükség szerint változtatja helyét, amint azt a tanulók is teszik páros- vagy csoportmunka, rögtönzött jelenet stb. esetében.
Kapcsolat az iskolán kívüli világgal
az, hogy aAz olasztanulás valódi céljaz olasz nyelv használata az iskolán kívül váljék egyre gyakoribbá, és a tanulók személyes céljainak szolgálatába álljon. Klasszikus iskolán kívüli lehetőségek a diáklevelezés (interneten), a diákcsere, újságok és egyéb honlapok olvasása az interneten, országos középiskolai tanulmányi verseny (OKTV) és diák fesztivál, az olasz televízió műsorai, olasz nyelvű rendezvények látogatása, olaszországi ösztöndíj lehetőségek, olasz nyelvű irodalom olvasása stb.
A tanár autonómiája
A tanár feladata szolgálat, célja az, hogy fölöslegessé tegye magát. A szolgálat a tanulás körülményeinek megteremtésében áll, a cél pedig a tanulók önállóságának kibontakoztatása. A tanár leghatékonyabb eszköze a teljes személyisége. Nem azzal hat elsősorban, hogy mit tanít, hanem azzal, hogy hogyan. A nyelvtanítás különösen igényli a teljes személyiség "bevetését", mert kommunikálni nem lehet "részlegesen". A tanár egész személyiségével hitelesíti mindazt, amit és ahogy tanít. Ebben segítik mindazok a tulajdonságok, amelyeket a fejezet elején felsoroltunk. A hiteles tanár egyéniség ezen kívül követendő példa lehet a tanulók számára, és ez olykor többet jelent, mint az adott tantárgyban elért eredmények.
A tanulás és tanítás autonómiájának konkrét lehetőségeire az egyes fejezetekben ismertetett feladattípusoknál térünk ki.
Feladatok
Rendezzünk a tanulókkal zsibvásárt [mercatino], amelyre minden olyan dolgot elhozhatnak, amelyet alkalmasnak tartanak az olasztanuláshoz (képek, ábrák, saját készítésű rajzok, illusztrációk, reprodukciók, újság- és folyóiratcikkek, hang- és videofelvételek, eredeti dokumentumok, tárgyak stb.), és mondják el egyénileg vagy csoportban, hogyan és mire lennének alkalmasak az anyagok. Adjunk lehetőséget arra, hogy ötleteiket részletesen kidolgozzák és bemutassák az osztálynak. Ezzel egyrészt megismerjük tájékozódásuk irányát, egyéni érdeklődésüket, másrészt megalapozzuk önálló tanulásukat a források kezelésében és felhasználásában.
Hirdessünk pályázatot az osztályban valamely tananyag, témakör feldolgozására alkalmas feladatok, segédanyagok elkészítésére. Közöljük előre az elbírálás szempontjait:
- érdekesség, újszerűség
- szemléletesség
- megfelelés a csoport nyelvi színvonalának
- a csoport minden tagjának jelentsen feladatot
- legyen megoldható az adott időkeretek között
- megfelelő utasításokat, megoldási kulcsot és értékelési javaslatot tartalmazzon
Egyénileg konzultáljunk a pályázókkal az anyagaikról, elképzeléseikről, érvényesítve a felsorolt szempontokat. Minden megfelelő színvonalú pályamunkának adjunk teret az olaszórán!
AZ OLASZÓRA
Természetes, hogy az olasztanítás elsődleges kerete az olaszóra. Itt folynak azok a tevékenységek, amelyeknek során a tanulók feladatokat oldanak meg, ismereteket szereznek a nyelvről, és visszajelzést kapnak nyelvtudásuk szintjéről. Ahhoz, hogy az olaszóra alkalmas legyen a kommunikációképes olasz nyelvtudás elsajátítására, sok mindent kell tennünk, és sok más mindent nem kellene tennünk.2 Bár a valóságban találkoznak, elméletben mégis külön írhatjuk le a tanár és a tanulók célravezető tevékenységeit.
FELKÉSZÜLÉS A TANÉVRE
Nyelvi szint
Az első szempont a tanítandó tanulócsoport(ok) kiinduló és elérendő nyelvi szintje, létszáma, óraszáma.
Az olasz nyelv az 5-8. évfolyamon első, a 9-12. évfolyamon első vagy második idegen nyelvként tanítható. A kerettantervek és a helyi pedagógiai program határozza meg, milyen nyelvi szintre kell eljutnia a tanulóknak az adott évfolyam, illetve az oktatási ciklus végére.
Természetes, hogy a tanulók életkora döntően befolyásolja mind a tankönyvek, mind a módszerek kiválasztását. A 10-14 éves korosztály eleven érdeklődése, a gyermeki léthez még közelebb álló játékossága, mozgásigénye több játékos és kevesebb elvont feladatot és ismeretet igényel, mint a 14-18 évesek erősödő fogalmi gondolkodása és tudatosuló személyisége. A kezdő csoportok - általában az 5. és a 9. évfolyamon - másfajta motivációt igényelnek, mint azok, amelyek folytatják előző évi tanulmányaikat. Az iskolák gyakorlata általában az, hogy egy osztályt két nyelvi csoportra osztanak, így 10-15 fős, ideális létszámú nyelvi csoport jön létre.
A heti óraszámokat a kerettantervek rögzítik, de az iskolák - sajátos igényeiknek megfelelően - maguk alakítják ki az első és a második idegen nyelvek óraszámainak arányát. Heti 3 óránál alacsonyabb óraszámban azonban nem garantálható a megfelelő nyelvi szint elérése még akkor sem, ha rendszeres otthoni tanulással egészül is ki.
Tankönyvválasztás
A megfelelő tankönyv(család), segédanyagok (fénymásolatok, képek, feladat- és szöveggyűjtemények, szótárak, kézikönyvek, autentikus anyagok, hang- és videokazetták, számítógépes programok, internet honlapok) és taneszközök (magnó, video, számítógép, írásvetítő, diavetítő) kiválasztása.3
A 90-es években a szabad tankönyvpiac kialakulásával megszűnt a "kötelező tankönyv" fogalma és gyakorlata. A könyvesboltokban hazai és olasz kiadók tankönyveinek és segédkönyveinek változatos kínálata jelent meg, ami a gyakorlatban is lehetővé tette, hogy az olasztanár válogasson és válasszon. A tankönyvválasztás szabadsága azonban nehéz feladat elé állította és állítja ma is a tanárt, mert döntéséhez több szempontot kell figyelembe vennie és összehangolnia. Ezek a szempontok a tanítandó csoportra, a tankönyvre, magára a tanárra és az oktatási intézményre vonatkoznak, mint ahogyan ezt a Tankönyv, segédlet, taneszköz című fejezet részletesen kifejti.
Tanmenet4
Az éves tanmenet nem egyenlő a kerettanterv adott évfolyamára vonatkozó követelményekkel. A tanmenet funkciója a konkrét tanulócsoport összetételének és képességeinek ismeretében a tantervi követelmények eléréséhez szükséges konkrét lépések ütemezése (célok, feladatok, ismeretek, készségek, ellenőrzési és értékelési alkalmak, tankönyv és segédletek, taneszközök). Időbeosztása a választott tankönyv leckéihez is kapcsolódhat, továbbá alapja a tanév közben vezetett osztálynapló (haladási napló) kitöltésének is.
Órán kívüli tevékenységek
Az órán kívüli tevékenységek tervezése a tanév rendjébe5 kell, hogy illeszkedjen, és a nagyobb megmozdulások esetében (diákcsere, országos versenyek, olasz nap az iskolában, kirándulások, tanári továbbképzés stb.) előzetes tantestületi egyeztetésre és igazgatói jóváhagyásra is szükség van. Egyéb lehetőségek: olasz partneriskola keresése, diáklevelezés interneten, szakkör, pályázati lehetőségek ösztöndíjra vagy utazás támogatásra diákok és tanár számára, olasz nyelvű kiadványok beszerzése a könyvtár számára, tanári továbbképzés lehetőségei).
FELKÉSZÜLÉS AZ ÓRÁRA
Óravázlat6
Nincs rá mód, hogy minden órához írásos tervet készítsünk, ez azonban nem jelenti azt, hogy ne gondoljuk át, mi az óra célja, mi a tanulók feladata, mit kell nekünk tennünk, milyen eszközöket használunk és hogyan az órán. A tanár felkészültsége, határozott óravezetése a tanulókat is együttműködésre készteti. Ellenkező esetben a tanulók azonnal megérzik, ha felkészületlenül "tartjuk" az órát. Ez felmentést ad nekik arra, hogy ők maguk se vegyék komolyan az órát, esetleg magát a tárgyat. Ha az óránkra vendég érkezik (kolléga, szaktanácsadó, igazgató, tanárjelölt(ek) stb.) célszerű írásos óravázlatot7 készítenünk, és azt a vendégek kezébe adnunk, hogy áttekinthessék és követhessék az óra menetét, végül pedig a terv és a megvalósítás összevetésével értékelhessék az órát! Ismeretlen vendéget ne felejtsünk el kedvesen bemutatni az osztálynak, hogy feloldjuk a tanulók feszültségét.
A feladatok kijelölése
Ha sikerült találnunk csoportunk számára minden tekintetben megfelelő tankönyvet (esetleg munkafüzettel, hangkazettával), akkor egyszerű dolgunk van: kijelöljük és sorrendbe állítjuk az óra céljával összhangban álló feladatokat, átgondoljuk a megoldás módjait, a tanulók tevékenységének megszervezését, az esetleg szükséges technikai eszközöket előkészítjük, és ezzel készen állunk az órára. Sokszor azonban tankönyvünkhöz segédanyagokra, esetleg saját készítésű kiegészítő feladatokra is szükség van, amelyeket össze kell hangolnunk a tankönyv anyagával, és megfelelő példányszámban sokszorosítanunk is kell. Célszerű, ha a gyakrabban használt segédkönyvekből a könyvtár számára annyi példányt szereztetünk be, amennyi a csoportok munkáltatásához szükséges, így elkerülhetjük a rendszeres, fárasztó, hosszú távon költséges fénymásolást. További teendők:
- a szükséges anyagok és eszközök eljuttatása és készenlétbe helyezése a tanteremben (az óra megkezdése előtt!)8
- ha tanulók is készítettek anyagokat az órára, azokat előzetesen nézzük át, és beszéljük meg velük9
- tájékozódjunk arról, hogy a tanulókra az óra napján milyen különleges megterhelések várnak (nehéz dolgozat, feleltetés más tárgyakból, felkészülés valamilyen rendezvényre, versenyre, utazásra), mert ezek jelentősen befolyásolhatják teljesítőképességüket, és érdemes ennek megfelelően módosítanunk az óra felépítésén, rendkívüli esetben akár a célján is.10
Az órakezdés
Az óra kedvező légkörének megteremtése
Ez azért fontos, mert valódi kommunikációra csak akkor kerülhet sor, ha a légkör oldott, barátságos, és a tanulók bizton számíthatnak arra, hogy hozzászólásaikra, kérdéseikre, véleményükre, ötleteikre a tanár és a többi tanuló odafigyel és reagál.
A tanulók ráhangolása az olasz nyelv használatára
Ez azért igényel külön figyelmet, mert az iskolai órák magyar nyelvű közegében nem egyszerű és nem is természetes számukra egyik pillanatról a másikra olasz nyelven kommunikálni. Ehhez megfelelő motivációra van szükség.
Az óra témájának előkészítése
A témára való - lehetőleg indirekt - ráhangolással egyszerűen kontextust teremtünk annak a kérdéskörnek a számára, amellyel az óra nagy részében foglalkozni kívánunk. Így témánk nem lóg a levegőben.
Szerencsés e célokat egyszerre megvalósítani, de minden esetben a legalkalmasabb eszköz, ha magunk derűsek, nyitottak, érdeklődőek vagyunk. Ezzel is jelezzük, hogy készen állunk az együttműködésre. Nem egyszerűen végre akarjuk hajtani/hajtatni az általunk eltervezett órát, hanem meg akarjuk nyerni a tanulókat a közös tevékenységhez.
ÓRAKEZDÉS VARIÁCIÓK
Kezdhetjük az órát így: [Insegnante: Vi ho portato/mi è venuto in mente una cosa speciale/una parola. Indovinate qual è.] Erre a tanulók a legelképesztőbb feltételezésekbe bocsátkozhatnak (természetesen olaszul), villogtatva szókincsüket és fantáziájukat, bármiféle tematikai megkötöttség nélkül. Ez a "játék" bővíthető az egyéni vélemény jelzésének nyelvi formáival is. [Studenti: secondo me; quanto a me; secondo la mia opinione/idea; secondo il mio parere; mi pare/sembra/penso che sia un/una/uno...; se non sbaglio è un'...; non sono sicuro/a ma può darsi che sia un...; sarà una/saranno delle...; forse è uno... ecc.] vagyis nem egyszerûen egy-egy szót mondanak be, hanem beépítik azokat egy-egy egyéni véleményt kifejező nyelvi fordulatba. Így az alábbi mini-dialógusok jöhetnek létre az évek során egyre változatosabb formákban.
Kezdő szinten: [Studente: Secondo me è una matita. Insegnante: Purtroppo no.]
Haladó szinten: [Studente: Spero di non dire una stupidaggine ma credo che si tratti di una penna a sfera. Insegnante: Hai un'intuizione incredibile, infatti, all'inizio ci ho pensato anch'io poi ho cambiato idea, comunque devi pensarci ancora un po'.]
A tanár minden egyes ötletre különféleképpen reagál, olyan fordulatokkal, amelyeket már ismernek a tanulók, de használhat számukra újakat is, és ezek közül néhányat fel is írhat a táblára. Ezáltal bővül a javaslatra, ötletre való reagálás olasz nyelvi formáinak köre.
[Quasi-quasi hai indovinato; che bella idea, ma non è questo; sarà per un'altra volta; ci mancherebbe altro!; no, assolutamente no; mi piace la tua idea, io non ci ho pensato; magari!; sarebbe stato bello, ma no; mi piacerebbe avere un/una ecc, ma non ce l'ho; tu hai un/una ecc.?, io no; no, non hai indovinato; neanche per sogno; hai fatto centro!; come l?hai saputo? Che intuizione geniale! ecc.]
Egy következő órán felcserélődhetnek a szerepek: a tanulók egyeznek meg egy különleges szóban, ilyenkor a tanár találgat - remélhetőleg sok fantáziával és bizarr ötlettel - (kiváló lehetőség a szókincsfejlesztésre!), és a tanulók a lehető legváltozatosabb kifejezésekkel nyugtázzák az ötleteket, így aktivizálják az előző órákon megtanult fordulatokat, amelyek közül szabadon választhatnak.
Rendkívül hatásos, ha - bármiféle magyarázat nélkül - valamilyen furcsa, oda nem illő tárgyat viszünk be: a tanulók figyelme azonnal arra terelődik. Megpróbálhatják kitalálni, vajon milyen célból hozta be a tanár. [Insegnante: Che c'entra questa sveglia con la lezione? Che fine faranno questi stuzzicadenti? Cosa faremo con quelle caramelle? ecc.] [Studenti: Ci sveglierŕ alla fine della lezione. Li regaleremo ai ragazzi più bravi. Le daremo a Carletto che ne va pazzo. ecc.] Azon túl, hogy megmozgatja a tanulók fantáziáját, alkalmat teremt a laza, kötöttségek nélküli párbeszédre, nem jár a számonkérés, az ellenőrzés és a mérés stresszes állapotával, vagyis a tanulók korlátozás nélkül adhatják nyelvtudásuk legjavát. A tanár számára sokféle megfigyelés adódik eközben: a tanulók képzeletének iránya, nyelvi nehézségeik, érdeklődésük, együttműködési készségük stb. Ezek a megfigyelések a későbbi feladatok tervezésekor lesznek hasznosak és célra vezetőek.
LEHETSÉGES ELLENVETÉSEK
Sokan erre azt mondják, mindez nagyon szép, de ha az óra elején ennyit játszunk, akkor
- nem marad idő az óra anyagának feldolgozására,
- nehéz a tanulókat visszaterelni a tanuláshoz,
- azt hiszik, hogy a nyelvtanulás csupa játék.
- VÁLASZOK
Az órakezdés "játékos" tevékenységei természetesen már magának az órának az anyaga: a szókincs bővítése, a különféle kommunikációs szándékoknak megfelelő nyelvi formák használata a beszédben, a nyelv működési szabályainak megfigyelése a későbbi elemzés és rendszerezés számára, további játékos feladatok előkészítése, a tanulók együttműködésének fejlesztése stb. Mindez nem is kevés. Játékosság és tananyag nem egymást kizáró, hanem egymást feltételező kifejezések: nincs az a tananyag, amit unalmasan kellene tanítani, mert olyan "komoly" és "nehéz". Rendkívül kiábrándító tapasztalat lehet a tanulók számára, ha az órakezdő, jó hangulatú feladatok után "haladnunk kell az anyaggal" címmel mechanikus, érdektelen és személytelen feladatok következnek. Így könnyen kialakulhat bennük az a végzetes megítélés, hogy a nyelvtanulás "komoly" dolog, játszani csak néha, lazításként, és csak akkor lehet, ha sok az időnk, vagy fáradtak vagyunk... Nem: a nyelvtanulás játékos dolog, a kommunikáció személyességet kíván, és unalmasnak lenni még pihenésként sem giustificabile!
A tanulókat szerencsére nem kell sehova terelni, mert már ott vannak, ahol lenniök kell: valódi, életszerű helyzetekben beszélnek, megértik mások beszédét, és megfelelően reagálnak rá, vagyis elsajátítják az olasz nyelvhasználat szociokulturálisan megfelelő fordulatait. Nem egyszerűen az olasz nyelvet tanulják, hanem olasz nyelven tanulnak. Aki mindebből a nyelvtant hiányolja, annak sem kell aggódnia, mert az óra stílus- és módszer váltás nélkül folytatható olyan "játékokkal", amelyek a nyelvtani jelenségeket valódi kommunikációs funkciójukban mutatják be. A fentebb bemutatott órakezdő feladatok több irányban is kibonthatók aszerint, hogy melyik nyelvtani jelenségre kívánjuk a tanulók figyelmét ráirányítani. Pl. kezdő szinten a főnevek neme, egyes- és többes száma, névelővel és melléknevekkel történő egyeztetése; a kijelentő és a tagadó mondat szórendje, alany-állítmány egyeztetése; kérdő mondatok alkotása, szórendje, intonációja; haladó szinten igeidő egyeztetés, congiuntivo használata a mellékmondatban, a feltételes mellékmondat esetei; hiányos mondatok, indulatszók. A különböző feladattípusokat A nyelvtan tanítása fejezetben mutatjuk be.
Nagy eredmény lenne, ha valóban azt hinnék, hogy a nyelvtanulás csupa játék. Ez azt jelentené, úgy tanultak meg olaszul, hogy közben jól érezték magukat.
Összefoglalva: valójában nincs is szükség semmiféle órakezdő "trükkre", "beetetésre", "hókusz-pókuszra", mert az óra egészének kell érdekesnek, személyekhez szólónak, az értelmet, érzelmeket, sőt a fizikumot megmozgatónak lennie. Ettől olasztanítás. Ettől lesz emlékezetes, és ha szakszerűen csináljuk, eredményes is.11
Az óravezetés
Az óra céljának megjelölése
Nem mindig van szükség arra, hogy a tanár közölje az óra célját. Ez ugyanis önmagában ritkán motiváló hatású. Nem láttak még osztályt lelkesedni, amikor megtudták a tanártól, hogy "ma a kötőmód jelen idejével fogunk foglalkozni", vagy "ma megtanuljuk, hogyan kell telefonbeszélgetést folytatni". Elég, ha a tanár úgy szervezi a tevékenységeket, hogy azokat a kitűzött cél elérését szolgálják. Az azonban fontos, hogy a tanulók minden óra végén tudják, hogy mit tanultak, mennyivel tudnak többet, mint az óra elején, mert bármennyire is érdekes vagy szórakoztató az óra, ha a tanulók nincsenek tisztában azzal, hogy valamit megtanultak, öncélúnak és "komolytalannak" fogják tartani az órát, végül az egész tárgyat.
A házi feladat ellenőrzése
Szokványos, fantáziátlan megoldásnak tűnik a házi feladatok ellenőrzése az óra elején. Ez azonban csak akkor igaz, ha a házi feladatok unalmasak, mechanikusak, rutinszerűek és személytelenek. Még ebben az esetben is fontos az ellenőrzésük, mert így képet kapunk, mit tudnak, miben bizonytalanok a tanulók, mire építhetjük a további munkánkat. A személyre szabott, egyéni kihívást jelentő, sokszor fakultatív házi feladatok azonban nagyobb érdeklődést, személyesebb elkötelezettséget, ambíciót szabadítanak fel az óra elején: ideális esetben a tanulók izgatottan várják, hogy egyéni megoldásaikat bemutathassák. Ne feledjük, hogy a házi feladat az egyéni tanulás szokásainak, módszereinek kialakítását is célozza, ezért célszerűek a testre szabott, kutatást, anyaggyűjtést, kreativitást igénylő feladatok. Ezek nem lesznek megterhelőek a tanulók számára, ha kezdettől fogva ilyen feladatokat adunk, s csak rendkívüli esetben, mintegy ellenpontozásként "dobunk be" mechanikus, drill-szerű feladatokat. Ez utóbbiak számonkérése is legyen drill-szerű: egyszerűen kivetítjük a megoldásokat, és a tanulókra bízzuk az önjavítást-ellenőrzést, ami egyébként is fejlesztendő készség.
Bevezethetjük a házi feladat beadásának "intézményét" is: rendszeres időközönként vagy alkalmanként (természetesen előre jelezve, tehát nem rajtaütésszerűen) beszedjük minden tanuló házi feladatát (külön lapon vagy a füzetben), gondosan kijavítjuk, osztályzattal és néhány szóval értékeljük, és lehetőleg a következő órán kiosztjuk és megbeszéljük. Hasznos, ha magunknak listát készítünk a tipikus hibákról, hogy ezek kapcsán további gyakorlatokat végeztessünk.
Ne feledkezzünk meg a házi feladatok ellenőrzéséről - jó esetben maguk a tanulók fogják kérni, mert szeretnék bemutatni otthoni munkájuk eredményét -, különben egy idő után a tanulók fognak "megfeledkezni" az elkészítéséről. Közmegegyezés kérdése, hogyan ítéljük meg, ha nem készült el a házi feladat: a túlzott szigor vagy engedékenység helyett állapodjunk meg előre a tanulókkal az általuk is jogosnak tartott szankciókról.
Feladatok az órán
Az olasztanár egyik legfontosabb tennivalója, hogy a kitűzött célnak leginkább megfelelő feladatokat válasszon, és azokat célszerű módon oldassa meg a tanulókkal.
Mit jelent a megfelelő feladat? Olyan feladatot, amelyben a kommunikatív helyesség és a nyelvi funkció egységben jelenik meg. Bármelyik irányba is tolódik el a feladat (például kommunikálnak ugyan a tanulók, de a használt nyelvi formákból nem vonnak le a nyelv szerkezetére, működési szabályaira vonatkozó általános tanulságokat (szituatív módszer), akkor lehet, hogy az a benyomásuk támad, hogy ők már tudnak olaszul, de tapasztalni fogják, hogy az egyik kommunikációs helyzet nyelvi megoldásait általánosítható szabályok nélkül nem tudják megfelelően átvinni egy másik kommunikációs helyzetbe, vagy megfordítva: a nyelvet csupán illusztrációként kezelik a nyelvtani szabályok megtanulásához, és nem a kommunikáció eszközeként használják (grammatizáló módszer), és azt hiszik, hogy a szabály ismerete önmagában elvezet a nyelv helyes használatához a különböző kommunikációs helyzetekben (tévhit). A kommunikatív helyesség és a nyelvi funkció egységét megvilágító feladatok alkalmazása jelenti az autonóm módszer lényegét, amelyben a kommunikáló személy alkalmassá válik a nyelv önálló (autonóm), szociokulturálisan és formailag is helyes használatára.
Mit jelent a feladat célszerű megoldása? Olyan feladatmegoldást, amely egyszerre fejleszti a tanulók (szociokulturálisan helyes) kommunikációs képességét és nyelvi (grammatikai-formai) tudatosságát.
Ne adjunk úgy feladatot, hogy nem vezettük be valamilyen érdeklődést felkeltő momentummal. A feladat megoldása ugyanis soha nem önmagában fontos, hanem valamivel összefüggésben. Az összefüggést lehetőleg a tanulókkal fedeztessük fel (ld. Nyelvtan fejezet).
Olasz nyelvű óravezetés
A kezdetektől fogva ragaszkodjunk az olasz nyelvű óravezetéshez, mivel az olaszórának nem csak tárgya, hanem eszköze is az olasz nyelv. Ennek több előnye is van:
A tanulók számára a tanár beszéde folyamatos beszédértés feladat, másrészt akusztikus minta. Iskolai közegben fennáll annak a veszélye, hogy a tanár kiejtése "elmagyarosodik". Ezért különösen ügyeljünk a kifogástalan olasz kiejtésre, hanglejtésre, hangsúlyra, megfelelő hangerőre és ritmusra. Az átlagos olasz beszédtempóhoz képest csak kis mértékben "lassítsunk", hogy ezzel is előkészítsük a tanulókat az anyanyelvi beszélők megértésére.
A tanár olasz beszéde segíti a tanulókat abban is, hogy a magyar nyelv közvetítése, azaz fordítás nélkül, közvetlenül olaszul értsenek, és kezdjenek gondolkodni és beszélni. Ugyanakkor sok szót, kifejezést, fordulatot leshetnek el a tanártól, és kezdhetik maguk is használni azokat. A nyelvtan tanításában sincs szükségünk magyar nyelvű magyarázatokra: a bőséges, jól megválasztott, rendszerezett, tipikus példák és a tanulók önálló felfedező és szabályalkotó képességének segítségével világossá tehető a "legnehezebb" szabály is. A magyar nyelven megfogalmazott szabályok ugyanakkor a legkevésbé sem segítik a helyes olasz nyelvhasználatot! Egyetlen aranyszabály érvényes: a nyelvhasználatot csak a nyelvhasználat fejleszti! Ezen túl: soha, semmilyen vizsgán, semmilyen élethelyzetben nem fognak tőlük kérdezni szabályt se magyarul, se olaszul; annál inkább szükségük lesz a sokoldalú gyakorlás által megszerzett kommunikációs képességeikre. Ne terheljük tehát őket szabályokkal, mert azt fogjuk elérni, hogy az élő olasz nyelven kérik majd számon a betanult szabályokat, s akkor aztán vég nélküli magyarázkodásokba kezdhetünk... [Ci mancherebbe altro!]
A magyar nyelvű nyelvtani magyarázatot - ha a tanulók kifejezetten kérik - ne tagadjuk meg. Ezzel egyrészt figyelembe vesszük - a tanulás autonómiájának jegyében - különböző tanulási stratégiáikat, másrészt növeljük biztonságérzetüket, tudatosságukat. Azzal azonban legyünk tisztában, hogy semmiféle magyarázat nem helyettesíti magát az olasz nyelvhasználatot!
Az időérzék fontos és kényes eleme az óravezetésnek. Baj az, ha túl sokat terveztünk az órára, ezért rohanunk, sürgetjük a tanulókat és magunkat, mert így feszültté válik az óra, és mindenki belefárad, sokan lemaradnak, végül semmit nem tudunk befejezni, és a csöngetés után kapkodva adjuk fel a házi feladatot, amiből több kár származik, mint haszon; baj az, ha túl lazára terveztük az órát, "lötyögünk", így érdektelenné, álmosítóvá válik, s aki teheti, más elfoglaltság után néz... Az időérzék dinamikus kell, hogy legyen, azaz rugalmas egyensúlyt keres a tanár előzetes tervei, a tanulók teljesítőképessége és a rendelkezésre álló idő között. Tanárok (szinte sohasem diákok!) szokták panaszolni, hogy "kevés a 45 perc". Ez arról árulkodik, hogy túl sokat akar "elvégezni" az órán, és ehhez valóban kevés a 45 perc, holott mindenkinek 45 perc az óra! Valójában nem is arról van szó, hogy keveset vagy sokat akarunk megvalósítani, hanem arról, hogy az eredményt vagy a folyamat minőségét tartjuk-e elsődlegesnek. Ha az eredményt, akkor a hatvan perces órák és a heti 5 olaszóra is "kevésnek" bizonyulna; ha a folyamat minőségét, akkor a 45 perc ideális keret a tanulók és a tanár figyelme és teljesítőképessége szempontjából.
A tanítás során nem valami készet akarunk egy nála kisebb keretbe belegyömöszölni, hanem egy meglévő keretet kívánunk felhasználni egy folyamat kibontakoztatásához. Ezért ezt a keretet olyan készségfejlesztő tevékenységekkel és személyiségfejlesztő lehetőségekkel érdemes "kitölteni", amelyek nem lineárisan haladnak előre a cél felé, hanem spirálisan bővülve és gazdagodva járulnak hozzá a kitűzött célok eléréséhez. A folyamat-szemléletű nyelvtanítás sem mond le az eredményről, de nem érzi annyira az időkeretek szorítását, mert akármennyi idő is áll rendelkezésre, abban az adott keretben is maga a folyamat, a dolgok megközelítésének módja, a tevékenységekben rejlő összetettebb lehetőségek kibontása érdekli, melynek eredményeként létrejön a kívánt szintű nyelvtudás. Az eredmény-centrikus szemlélet számára furcsa, hogy egy eredményt nem a kiindulóponttól a célig vezető nyílegyenes vonallal lehet csak elérni, hanem olyan körkörös mozgással is, amely a kiindulóponttól az elérendő cél körül mozogva, ahhoz egyre közelebb jutva ér a célba, miközben folyamatosan használja a cél eléréséhez szükséges készségeket. A lényegi különbség - mivel emberekről, és nem egy rakétáról van szó -, hogy a spirális-koncentrikus út sokkal gazdagabb, rugalmasabb, "kipróbáltabb" személyiséget eredményez, mert mire elér a célhoz, megismerkedett annak számtalan aspektusával, miközben önmaga képességeit is többször megtapasztalhatta és korrigálhatta. A kétféle megközelítést különbségét jól érzékelteti a nyelvvizsgákra való célratörő, "személytelen", direkt felkészítés, amelynek egyetlen célja az eredmény, vagyis a vizsga sikere, míg a másik esetben a bejárt út, a személyes kibontakozás folyamata, a gazdagodó személyiség áll a középpontban, miközben a cél egyre közelebb kerül, és az eredmény sem maradhat el! Nyilvánvaló, hogy az iskolai nyelvoktatás komplex, nevelő, személyiségformáló jellegével mélyebb összhangban áll a folyamat-szemléletű, mint az eredmény-centrikus megközelítés, még akkor is, ha az iskolát, a szülőket, sokszor magukat a tanulókat is csak az eredmény (pl. sikeres nyelvvizsga) érdekli. Győződjünk meg arról, majd győzzük meg az érintetteket is, hogy folyamat és eredmény nem egymást kizáró, hanem egymást feltételező dolgok.
Számonkérés
A folyamat-szemléletű, nyelvhasználat-központú olasztanítás számára kissé idegenül hangzik ez a szigorú szó. A számonkérés azonban szerves része a nyelvtanítás folyamatának: annak megállapítására szolgál, hogy a tanulók milyen mértékben sajátították el a továbbhaladáshoz szükséges nyelvi ismereteket és készségeket.
A számonkérés alapelvei
Csak olyan ismereteket és készségeket kérjünk számon, amelyeket már megtanítottunk és megfelelően gyakoroltattunk.
Olyan feladattípusokat adjunk, amelyek megoldásában már jártasságot szereztek a tanulók.
Kifejezetten kreatív, egyéni ötleteket igénylő feladatok nem alkalmasak a mérésre: a fantáziát nem tehetjük kötelezővé.
Az értékelés alapuljon objektív szempontokon (tartalmi és formai elvárások; pontszámok, ponthatárok), és azokat ismertessük a tanulókkal még a számonkérés előtt!
A dolgozatok megírása, kijavítása és kiosztása (megbeszélése) között a lehető legrövidebb idő teljen el, különben elveszíti motiváló hatását, és a tanulás folyamatába sem illeszkedik.
A javítás során észlelt, visszatérő hibákat12 gyűjtsük ki, készítsünk magunknak "hibajegyzéket", ami további tervező munkánkat is segíti.
A számonkérés alkalmai és formái
- A kötelező írásbeli házi feladatok beszedése. Kijavításuk és megbeszélésük fontos visszajelzés (megerősítés, bátorítás, elismerés, figyelem felkeltés, figyelmeztetés stb.) a tanulók számára eddigi és további munkájukat illetően. Olyan feladatokat adjunk, amelyeknek a megoldása több időt igényel: funkcionális nyelvtani feladatok (ld. a Nyelvtan fejezet feladattípusait), szövegértési feladatok (ld, az Olvasás fejezet feladattípusait), szövegalkotási feladatok (ld. az Írás fejezet inkább mintakövető, mint kreatív feladattítusait), lexikai feladatok (tematikus szógyűjtés, szócsaládok, szinonímák-antonímák, szótározás, szópárosítás stb.).
- Órai röpdolgozat. Ezt se írassuk "rajtaütésszerűen", s végképp ne "büntetésből" vagy fegyelmezési céllal. A célunk éppen az, hogy lehetőséget adjunk a tanulóknak arra, hogy otthon felkészülhessenek az előre megadott anyagrészekből. A röpdolgozat neve is jelzi, hogy rövid terjedelmű (1-2 feladat, 10-15 perc), és csupán egy-egy nyelvi jelenségre vagy készségre "kíváncsi". Olyan feladatokat adjunk, amelyek tartalmilag és technikailag is gyorsan, "rutinszerűen" megoldhatók; könnyen és gyorsan javíthatók és értékelhetők: funkcionális és drill-szerű nyelvtani feladatok, beszéd- és szövegértési feladatok, lexikai feladatok (szódolgozat)
- Témazáró dolgozat. A heti olaszóra-számmal azonos számú témazáró dolgozat megíratását az oktatási törvény előírja. Természetesen egy nagyobb tanítási egység nyelvi anyagát tartalmazza, továbbá az elvárható szintű nyelvi készségek alkalmazását méri. Terjedelme 4-5 feladat, 35-40 perc. A feladatok megoldásának megbeszélése a tanulókkal jó lehetőség a nyelvi tudatosításra és a tanulási stratégiák újra gondolására. Olyan feladatokat adjunk, amelyek egy tanítási óra keretében megoldhatók, és tartalmilag jól tükrözik az érintett anyagrészt. A lexikai feladatok lehetőleg a többi feladathoz kapcsolódjanak.
- Szóbeli felelet. A szóbeli készségek közül a beszédértésről írásban is számot adhatnak a tanulók, de a beszédkészség mérése nyilvánvalóan csak szóban történhet. Feladattípusok: memoriter elmondása (vers, mondóka, olvasmány), történet, esemény elmondása felkészülés után, esetleg vázlat vagy irányító szavak alapján, válaszok hétköznapi kérdésekre (személyes vagy általános témakörökben vagy ismert szöveghez, olvasmányhoz kapcsolódóan), beszélgetés kép(ek) alapján (kép leírása, képsor eseményeinek elmondása, két kép összehasonlítása stb.)
Eltérés az óravázlattól
A leírt vagy elképzelt óravázlattól több esetben is bátran eltérhetünk, például:
Ha óra közben azt tapasztaljuk, hogy a kiválasztott feladatok túl nehezek vagy könnyűek a csoport számára. Az előbbi esetben több lépcsőre bonthatjuk, egyszerűsíthetjük a feladatot, esetleg el is hagyhatjuk, a második esetben kiegészíthetjük, összetettebbé alakíthatjuk, sőt, ezekre a "nehezítésekre" a tanulóktól kérhetünk javaslatokat. Ezáltal tudatosabbá tehetjük saját nyelvi szintjük megítélését.
Egy véletlenül felmerült szó, téma, összefüggés, kifejezés, kulturális vonatkozás stb. kapcsán úgy érezhetjük, hogy érdemes kihasználni a "tálcán kínálkozó" alkalmat [Ins.: A proposito "ciao!", sapete da dove viene questa parola conosciutissima e usatissima?], hogy rávilágítsunk valamilyen fontos, érdekes, időszerű vagy hasznos momentumra (egy szó etimológiája, amely rámutat egy fogalom lényegére; utalás egy kultúrtörténeti érdekességre, könyv-vagy filmajánlás, egy elgondolkoztató, vitára sarkalló kérdés stb.). Ilyenkor sokkal hatásosabban lehet megtanítani valamit, mert összefüggésbe ágyazva jobban megmarad, élményszerűbb a tanulók számára. Nem beszélve arról, hogy számunkra is kellemes felüdülés, váratlan meglepetés lehet, aminek izgalma, pozitív érzelmi töltése könnyen átragad diákjainkra is, és pezsdítőleg hat az órán.
Még hatásosabb, ha maguk a tanulók fedeznek fel valamilyen érdekes momentumot egy feladatban, szövegben, és ennek kapcsán kérdeznek vagy fűznek hozzá valamit. Ha ez gyakran történik meg, jó úton haladunk a tanulás autonómiájának megteremtésében! Jobban megmarad bennük az, amire ők keresték a választ, vagy ők adnak magyarázatot [Studenti: Ma non ho capito perché dice così. Non sono d'accordo con lei. Secondo me non è così. Io lo trovo assurdo/strano/interessante questo fatto/quello che dice la ragazza.] Persze a tanár is érdeklődhet: [Ins.: E voi che ne pensate? Ha ragione la ragazza che parla nel testo? Oppure ha ragione il giornalista? Voi che cosa fareste in una situazione simile? Mettetevi nei panni della ragazza. Perché la pensa così? Quali consigli dareste alla ragazza?]
Természetesen sokféle tevékenység forrása lehet egy jól megválasztott autentikus szöveg: például válaszlevelet lehet írni rá (szövegalkotás), szerepjáték keretében interjút lehet készíteni a szövegbeli "hősnővel" (beszéd), át lehet alakítani a mondatai formáját (nyelvtani tudatosítás) stb.
Ha feltűnően fáradtak vagy szétszórtak, kelletlenek és az óra "leül", kérdezzük meg az okát (természetes olaszul), és válaszaikat mérlegelve döntsük el, vajon meg tudjuk-e így valósítani, amit terveztünk. Ha csak természetes "iskolaundorról" van szó, azt egy kis furfanggal tudjuk kezelni, ha valódi fáradtságról, akkor eredeti terveinket elhalasztva "relaxációs" órát tartunk: tartalékban mindig legyen valamilyen ötletünk erre az esetre (egy érdekes történet, amibe bekapcsolódhatnak, egy megtanítandó dal vagy vers, egy szórakoztató, könnyű játék, egy butácska pszichológiai teszt, amin jót lehet nevetni, de sok új szót is lehet tanulni stb.) természetesen szigorúa
Hozzászólások
Betöltés... |
|
|
